Resumen
El
objetivo general de esta investigación es diseñar una estrategia de gestión
pedagógica para trabajar la educación inclusiva en el Primer Ciclo de Nivel
Primario. El enfoque utilizado fue el cuantitativo, el tipo de estudio es de
carácter descriptivo. Dentro de los métodos usados están el inductivo y el
analítico. La población de estudio estuvo conformada por 6 miembros del equipo
de gestión, 6 docentes del Primer Ciclo de Nivel Primario, 9 alumnos con
necesidades especiales y las 9 familias de los mismos, en la Escuela Jorgillo.
Por ser la población pequeña, no se seleccionó muestra. Las fuentes sobre el
tema de estudio fueron primarias y secundarias. Se utilizaron las técnicas de
entrevista no estructurada, la encuesta y observación; Asimismo, se utilizaron
cuatro cuestionarios y dos fichas de observación. Dentro de los resultados se
determinó, que entre las estrategias pedagógicas que las docentes utilizan para
ofrecer una educación inclusiva, la mayor parte (83%) mencionó que siempre
conoce a sus alumnos para llevar a cabo un mejor trabajo y mantiene una buena
comunicación con sus alumnos. Como conclusiones, se destaca que entre las
estrategias que emplea el centro educativo para ofrecer una educación inclusiva
están: fomento de la tolerancia y el respeto, fomento de la convivencia y la
participación, adaptaciones curriculares acorde con la realidad del centro,
rechazo de acciones discriminativas, fomento de la solidaridad con los grupos
socioeconómicos y culturales minoritarios, adecuación de los objetivos a las
características de los alumnos y fomento del aprendizaje cooperativo.
Palabras
clave: Educación; Estrategia; Gestión;
Inclusión; Pedagogía.
Abstract
The
general objective of this research is to design a pedagogical management
strategy to work on inclusive education in the First Cycle of Primary Level.
The approach used was quantitative, the type of study is descriptive. The
methods used were inductive and analytical. The study population consisted of 6
members of the management team, 6 teachers of the First Cycle of the Primary
Level, 9 students with special needs and their 9 families at the Jorgillo
School. Since the population was small, no sample was selected. The sources on
the subject of the study were primary and secondary. Unstructured interview,
survey and observation techniques were used; four questionnaires and two
observation sheets were also used. Among the results, it was determined that
among the pedagogical strategies used by teachers to offer inclusive education,
most (83%) mentioned that they always know their students in order to carry out
a better job and that they maintain good communication with their students. As
conclusions, it is highlighted that among the strategies used by the
educational center to offer an inclusive education are: promotion of tolerance
and respect, promotion of coexistence and participation, curricular adaptations
according to the reality of the center, rejection of discriminatory actions,
promotion of solidarity with minority socioeconomic and cultural groups,
adaptation of the objectives to the characteristics of the students and
promotion of cooperative learning.
Keywords:
Education; Strategy; Management;
Inclusion; Pedagogy.
Resumo
O
objetivo geral desta pesquisa é elaborar uma estratégia de gestão pedagógica
para trabalhar a educação inclusiva no primeiro ciclo do ensino fundamental. A
abordagem utilizada foi quantitativa, o tipo de estudo é descritivo. Os métodos
utilizados foram indutivos e analíticos. A população do estudo era composta por
6 membros da equipe de administração, 6 professores do Primeiro Ciclo do Nível
Primário, 9 alunos com necessidades especiais e suas 9 famílias na Escola
Jorgillo. Como a população era pequena, nenhuma amostra foi selecionada. As
fontes sobre o tema do estudo eram primárias e secundárias. As técnicas
utilizadas foram entrevistas não estruturadas, pesquisas e observação; também
foram utilizados quatro questionários e duas fichas de observação. Os
resultados mostraram que entre as estratégias pedagógicas utilizadas pelos
professores para oferecer educação inclusiva, a maioria (83%) mencionou que
eles sempre conhecem seus alunos a fim de fazer um trabalho melhor e que eles
mantêm uma boa comunicação com seus alunos. Como conclusões, destaca-se que
entre as estratégias utilizadas pelo centro educacional para oferecer educação
inclusiva estão: promoção da tolerância e respeito, promoção da convivência e
participação, adaptações curriculares de acordo com a realidade do centro,
rejeição de ações discriminatórias, promoção da solidariedade com grupos
sócio-econômicos e culturais minoritários, adaptação dos objetivos às
características dos estudantes e promoção da aprendizagem cooperativa.
Palavras-chave:
Educação; Estratégia; Gestão; Inclusão; Pedagogia; Pedagogia.
Introducción
La
inclusión en las escuelas es un tema que no puede dejarse de lado, ya que es de
mucha importancia en la actualidad a nivel internacional, hace referencia a
satisfacer las necesidades individuales que presentan los alumnos y responder
con eficacia y eficiencia a las mismas. Es mediante esta que los derechos de
los estudiantes contenidos en la Constitución de la República Dominicana
(2015), en su artículo 63 y en la Ley General de Educación 66-97, puedan
prevalecer y ser considerados como seres con diferencias aprovechables para
enriquecer la práctica docente.
Una
de sus funciones es el acompañamiento y seguimiento de los docentes, es por
esto que debe tener conocimientos sobre estrategias que fortalezcan la
educación inclusiva. Corresponde al equipo de gestión orientar a los docentes
con estudiantes con Necesidades Educativas Especiales (NEE), sobre la correcta
selección y aplicación de estrategias para dar respuesta a las mismas,
coadyuvar al desarrollo de habilidades y destrezas que les permita a los
estudiantes un desempeño adaptado a sus capacidades.
En
este sentido, la Escuela Primaria Jorgillo se encuentra ubicada en el distrito
municipal de Jorgillo del Municipio de Vallejuelo, perteneciente a la Provincia
San Juan. En relación a la educación inclusiva, al parecer en este centro
educativo, la palabra inclusión es una palabra vacía y de moda, no cumplida por
el Estado y la sociedad que aún se piensa que haciendo inclusión se está
realizando un acto de caridad, cuando en realidad sólo se trata de que se
respeten los derechos de los niños del país.
Para
indagar a profundidad sobre el tema de estudio, se consultaron diferentes
trabajos a nivel internacional, nacional y local. También se definieron varios
términos, conceptos y teorías, sobre estrategia de gestión pedagógica para trabajar
la educación inclusiva. Además, se utilizó el enfoque cuantitativo y el tipo de
estudio descriptivo en la metodología.
En
este sentido, el objetivo general de este estudio está enfocado en diseñar una
estrategia de gestión pedagógica para trabajar la educación inclusiva en el
Primer Ciclo de Nivel Primario de la Escuela Jorgillo.
Educación
inclusiva
Según
Sheslow (2016), la educación inclusiva implica que todos los jóvenes y adultos
de una determinada comunidad aprendan juntos, independientemente de su origen,
sus condiciones personales, sociales o culturales, incluidos aquellos que
presentan cualquier problema de aprendizaje o discapacidad. Se trata de una
escuela que no pone requisitos de entrada ni mecanismos de selección o
discriminación de ningún tipo, para hacer realmente efectivos los derechos a la
educación, a la igualdad de oportunidades y a la participación. En la escuela
inclusiva, todos los alumnos se benefician de una enseñanza adaptada a sus
necesidades y no sólo los que presentan Necesidades Educativas Especiales.
Blanco
et al (2015), refiere que la educación inclusiva se entiende como la educación
personalizada, diseñada a la medida de todos los niños en grupos homogéneos de
edad, con una diversidad de necesidades, habilidades y niveles de competencias.
Se fundamenta en proporcionar el apoyo necesario dentro de un aula ordinaria
para atender a cada persona como ésta precisa, entendiendo que podemos ser
parecidos, pero no idénticos unos a otros y, con ello, nuestras necesidades
deben ser consideradas desde una perspectiva plural y diversa.
La
UNESCO (2015), describe a la educación inclusiva como el proceso que toma en
cuenta y responde a las necesidades de los estudiantes por medio de prácticas
inclusivas desde el aprendizaje, la cultura y las comunidades, reduciendo la
exclusión dentro y de la educación. Esto implica cambios y modificaciones, de
contenido, enfoques, estructuras y estrategias con una visión común que tiene
en cuenta a todos los niños de un rango de edad similar y una convicción de que
es la responsabilidad del sistema regular educar a todos los niños.
Para
Comelles (2016), el enfoque de educación inclusiva parte de la premisa de que
todos los estudiantes, sea cual fuere su condición particular, pueden aprender
siempre y cuando su entorno educativo ofrezca condiciones necesarias de acceso
y otorgue experiencias de aprendizaje significativas para todos. Significa que
todos los niños y niñas de un lugar determinado, pueden estudiar juntos/as. Los
sujetos educativos, las personas en su construcción y desarrollo, son iguales
como seres humanos y a la vez, diversos por su identidad personal o de grupo de
población. Su formación exige diversidad de ofertas educativas.
Por
su lado, Muñoz (2017), refiere que la educación inclusiva puede considerarse
como un proceso de fortalecimiento de la capacidad del sistema educativo para
atender a todos los educandos. Por consiguiente, es un principio general que
debería guiar todas las políticas y prácticas educativas, partiendo de la
convicción de que la educación es un derecho humano fundamental y el fundamento
de una sociedad más justa. Esta filosofía cimentada en los derechos se esboza
en las declaraciones, convenciones e informes internacionales relevantes para
la educación inclusiva.
Principios
de la educación inclusiva
Los
autores Lickona (2015), Huguet (2015), Stainbac y Jackson (2016), presentan
varios principios sobre educación inclusiva:
Aceptación
de la comunidad. Señala Huguet (2015), que se necesita comprender de algún
modo, qué es una comunidad, cuál es su aspecto, cuándo se produce, qué hemos
visto o experimentado cuando describimos una escuela como comunidad.
Una
auténtica comunidad es un grupo de individuos que han aprendido a comunicarse
entre ellos con sinceridad, cuyas relaciones son más profundas que sus
apariencias y que han establecido un compromiso significativo para divertirnos
juntos, llorar juntos, disfrutar con los otros y hacer nuestras las situaciones
de los demás.
Para
Stainback y Jackson (2016), es esencial tener una idea de lo que significa
comunidad para poder fomentarla en las escuelas. Muchas escuelas y clases
inclusivas que consiguen su meta y enfatizan la comunidad se centran en el modo
de organizarse, de tal manera que todos se sientan ligados, aceptados y
apoyados y en las que cada uno apoya a sus compañeros y a los demás miembros de
la comunidad, al tiempo que se satisfacen sus necesidades educativas.
Sostiene
Lickona (2015), que una comunidad es un grupo de personas organizado de tal
forma que todos se sientan ligados, aceptados, apoyados, donde cada uno se
siente respetado y se sabe cuidado por los demás dentro de un sentido de
pertenencia y de responsabilidad compartida.
Respeto
a las diferencias y reconocimiento de la diversidad. El principio de la Escuela
Inclusiva, alude fundamentalmente al respeto y reconocimiento de la diferencia
en los escolares para orientar las acciones a atender la cultura y la pedagogía
de la diversidad. El respeto y la atención a la diversidad, es la esencia de la
Educación Inclusiva, su razón de ser.
El
reconocimiento de la diversidad debe concebirse como un rasgo personal
irrenunciable, y como un derecho del individuo que ha de ser contemplado y
alentado en la escuela. Todo esto supone un salto cualitativo que supera
modelos anteriores, en los que todos los individuos debían ir homogeneizándose
en pro de la buena marcha del grupo y la uniformidad, generando conjuntos e
individuos sin identidad (Lickona, 2015).
Señala
Cavalcante et al. (2015), que la operación de sistemas de enseñanza que
atiendan los principios de la educación inclusiva aún es uno de los mayores
desafíos para los profesionales relacionados con la educación. La meta
principal en ese proceso es asegurar el acceso a las condiciones de permanencia
para satisfacer la diversidad socioeconómica, étnico-racial, de género y
cultural de todos los estudiantes matriculados en la escuela.
La
ausencia de disciplinas en la formación de profesores orientadas a
problematizar la inclusión de temas específicos, como los aquí investigados,
puede agravar el proceso de exclusión de ese segmento poblacional en la
es-cuela.
A
las cuestiones mencionadas, se añaden la desvalorización y la insatisfacción
profesional de los profesores que actúan en las escuelas. Son innumerables las
quejas de los docentes para lidiar con las demandas de los alumnos de educación
especial matriculados en clases comunes.
Objetivos
de la escuela inclusiva
Dentro
de los objetivos de la escuela inclusiva, indica Luna (2020), que algunos
autores señalan los siguientes:
Promover
el desarrollo de una serie de capacidades y la apropiación de determinados contenidos
culturales necesarios para que los alumnos puedan participar e integrarse en su
medio sociocultural.
Refiere
Cynthia (2015), que se debe favorecer la igualdad de oportunidades,
proporcionar una educación personalizada, fomentando la participación, la
solidaridad y cooperación entre los alumnos, mejorando la calidad de la
enseñanza y la eficacia del sistema educativo. Impulsar la democracia y la
justicia, favoreciendo el hecho que todos los niños y niñas de una determinada
comunidad aprendan juntos, independientemente de sus condiciones personales,
sociales o culturales, incluso aquellos que presentan o no discapacidad.
Por
otro lado, se debe buscar la coordinación de los distintos agentes y entornos
formativos (la familia, la comunidad y los medios de comunicación oficiales y
no oficiales), avanzando hacia la formación de una comunidad educadora.
Asimismo, promover el dinamismo y la interacción entre instituciones para que
la inclusión sea una realidad en el mundo del trabajo y en la sociedad. Concienciar
tanto a la Administración Pública como a Entidades Privadas de la necesidad de
flexibilizar las estructuras educativas.
Sostienen
Stainback y Jackson (2016), que se debe potenciar la idea de la escuela como
comunidad educativa ligada al sentido de pertenencia y de responsabilidad
compartida. Es esencial tener una idea de lo que significa comunidad para poder
fomentarla en las escuelas.
Por
su parte, Batista y Reyes (2016), concluyeron que dentro de los objetivos
principales en los programas educativos de hoy en día en República Dominicana y
para este fin, es necesario eliminar las barreras que excluyan a los niños y
niñas con necesidades especiales y analizar la panorámica actual de las
propuestas teóricas de educación inclusiva en las escuelas, con el objetivo de
darle más carácter al respecto por la diversidad, a la igualdad y a la puesta
en práctica de los valores inclusivos ya que es lo único que garantizará una
mejora escolar, donde todos y todas puedan aceptarse como iguales, disfrutando
los mismos derechos no solo en la educación, sino en el orden laboral y en toda
la sociedad.
Finalidad
de la integración educativa
El
objetivo principal de la integración educativa es garantizar el acceso al
sistema educativo a las personas con atención a la diversidad, que atiende las
dificultades de aprendizaje y las necesidades educativas especiales, a fin de
mejorar la calidad educativa, tomando en consideración la participación de
todos los estudiantes (Tortosa, 2018). En este orden de ideas, la discapacidad
y/o las necesidades especiales se conciben como una condición que no debe
limitar a las instituciones a producir cambios en cuanto a los derechos
educativos a nivel mundial. (ONU, 2017). Se trata del rescate de la condición
humana que debe prevalecer en las sociedades y en particular en las
instituciones educativas. Pues muchas veces cuando los estudiantes presentan
este tipo de patología, “…han permanecido alejados, en términos generales, de
los procesos educativos interdisciplinares ligados a la implementación de
metodologías de carácter creativo e innovador. (Ortega-Alonso y Castro-López,
2021, p. 142).
Al
respecto, Queliz y Herrera (2016), sostuvieron que los procesos de integración
de los niños con necesidades educativas especiales no se realizan en el centro
al 100% como es necesario. Los hallazgos sugieren gran deficiencia para
trabajar con los niños con necesidades especiales, así como aquellos que no
tienen necesidades especiales destacadas y los niños sobresalientes. Los
procesos de integración en los niños y niñas con necesidades educativas
especiales, ayudan a que los mismos desarrollen su estilo y mantiene vivo el
deseo de aprender.
Liriano
y Ramírez (2014), concluyeron que al finalizar el plan de mejora, se espera que
todos los docentes del centro sean capaces de conocer el enfoque inclusivo, con
la finalidad de mejorar la calidad de la educación y conseguir el logro de los
aprendizajes. Además, el 100% del profesorado expresó no conocer la inclusión
ni la Educación Inclusiva, pero se muestra partidario de esta, piensan que
tienen más ventajas que desventajas y que debe trabajarse en el nivel medio. El
100% de los maestros piensan igualmente que separar a los niños y jóvenes del
resto de sus compañeros es injusto, pero consideran la presencia en el aula de
otro maestro a parte del tutor o guía, para poder desarrollarla de manera
adecuada.
Características
de la educación inclusiva
Dentro
de las características de la educación inclusiva, Sabino
(2016), expone que la filosofía y el principio rector lo constituye la
comunidad. De igual manera, la construcción de una comunidad educativa es un
elemento preponderante desde los modelos comunitarios y socioculturales.
Asimismo, debe reconocerse a la escuela flexible en su currículo, en su
evaluación, promoción y organización, que garantice la atención a la diversidad
de intereses, capacidades, ritmos y necesidades educativas especiales del
estudiante y centrada en sus características particulares y no en los
contenidos, facilitando la diversificación del proceso de enseñanza y
personalización de las experiencias de aprendizajes comunes, lo que favorece el
máximo desarrollo de las capacidades de cada alumno y promulga los valores de
humanización, libertad. Democracia, justicia, equidad y principios como el
respeto y la normalización.
Se
entiende que para que una educación sea inclusiva es necesario que todos los
estudiantes sin importar su condición se sientan partícipes e igualdad de
condiciones en todas las actividades que realiza el centro, dentro y fuera de
la escuela. Se da gran importancia a la participación de los padres y de la
comunidad en las actividades de la escuela, en el apoyo de determinados
aprendizajes y en el control de los progresos de sus hijos.
Se
insiste en la participación de todos los miembros de la comunidad educativa,
profesores, padres y alumnos, de todos los alumnos, así como en la
participación de los miembros de la administración y servicios de la escuela,
sin exclusión. Una participación activa que va más allá de su presencia. Se
parte del supuesto de que todos los alumnos pertenecen al grupo y todos pueden
aprender en la vida normal de la escuela y de la comunidad (Sabino, 2016)
Implicaciones
de la escuela inclusiva
La
educación inclusiva, es un derecho humano que hace
reflexionar sobre las transformaciones que en materia socioeducativa se deben
experimentar y las cuales impactan de manera directa a los sectores más
vulnerables de la sociedad, teniendo efectos a corto y
mediano plazo y genera una serie de cambios, como la acción vinculante y
preponderante de los padres en la formación de sus hijos con NEE, a fin de
satisfacer las necesidades de los actores involucrados, esto permitiría en
parte que no existan estudiantes excluidos del sistema educativo.
Por
otra parte, los estudiantes tengan la posibilidad de descubrir, fortalecer y
potenciar sus capacidades, que le permita adecuarlo a su formación plena,
armónica e integral y a su contexto económico y de salud.
Todos
aprendemos de los demás y nos conocemos a nosotros mismos en el contacto
interpersonal. Todos los esfuerzos y recursos del personal se dedican a evaluar
las necesidades de los alumnos y de los docentes, para adaptar la enseñanza y
proporcionar los apoyos necesarios a todo el alumnado.
Un
marco en el que desarrollar actividades de grupo, cuidando y fomentando la
adaptación a los diferentes ritmos de aprendizaje y a sus capacidades, de todos
y cada uno de los miembros del equipo. Conocimiento del otro y respeto a su
singularidad. Esta apertura y respeto redunda en beneficio propio ya que
favorece la autoestima. El estudio y seguimiento permanente del alumno, que
permite valorar los logros y detectar las dificultades para proponer acciones
que contribuyan a superarlas.
Al
respecto, Sabino (2016), señala que por medio de la educación
inclusiva, el estado tiene el deber de disminuir como parte de sus políticas
inclusivas las desigualdades en el acceso y en los derechos de todas las
personas a recibir formación de calidad, que le permita en un futuro
transformarse en un ciudadano independiente y socialmente estable, en
escenarios de igualdad. Para ello, se debe contar con profesionales en
materia que trabajen en equipo y de manera cooperativa y colaborativa a fin de
ofrecer al educando los apoyos específicos que requieren en el abordaje y
tratamiento particular que precise.
En
este orden, González y Jiménez (2016), expresaron que el 100% del personal
directivo, administrativo y docente, consideran que la práctica de educación
inclusiva en el aula, siempre se les da participación a los alumnos con
necesidades educativas especiales como a otros niños. Asimismo, el 100% de los
educadores emplean programas e instructivos para promover una mejor educación
inclusiva en el aula.
En
cambio, el 25% de los padres, madres y/o tutores, considera que no siempre se
les da participación a sus hijos/as especiales como a los otros niños/as en el
aula. Sólo el 75% de éstos asume como positiva la implementación de la
Educación Inclusiva en estos centros donde asisten sus hijos/as con condiciones
especiales. Se pudo observar que todos los docentes poseen algún instructivo
para trabajar la Educación Inclusiva en el aula. No obstante, se determinó que
no todos permiten la participación de sus alumnos sin importar su condición;
promueven un ambiente adecuado de respeto, donde se practique la diversidad y
la igualdad en el aula; y fomentan la cooperación y la convivencia entre todos
sus alumnos/as no importando su estatus o situación.
Por
su parte, Deneo (2018), considera que la inclusión genera permisividad, falta
de exigencia y asistencialismo. La idea de adecuación o flexibilización
curricular, muchas veces, se vive como una exigencia desde las autoridades de
la educación que sobrecarga la labor docente debiendo asumir roles para los
cuales no se está formado. Se entiende, además, que esta iniciativa redunda en
la devaluación y descrédito de la educación.
A
partir de los discursos en el contexto liceal se puede ver claramente un dilema
entre: por un lado, la necesidad de conservar la función propedéutica y el
carácter selectivo de la educación media básica que ha cumplido históricamente
y, por otro, la necesidad de generar transformaciones en el sentido de la
perspectiva de la inclusión adecuando la misión institucional a las necesidades
sociales y a la legislación vigente.
Por
otra parte, aparecen actitudes reticentes a considerar el concepto de inclusión
y se manifiesta la preferencia hacia el de integración, que trasciende a la
inclusión y está prevista de algún modo por los dispositivos institucionales ya
existentes.
Buenas
prácticas para la educación inclusiva
Con
base al término escuela para todos, la Universidad Internacional de Valencia
(2015), señala diversos elementos de buenas prácticas educativas que favorecen
la inclusión en este entorno. Puede mencionarse las bondades que determinan el
proceso de enseñanza y la personalización de las múltiples experiencias de
aprendizaje. Asimismo, la participación de los padres en las actividades a
realizar en los centros educativos, así como el apoyo a maestros en el proceso
formativo de sus hijos, que se canaliza con el diálogo efectivo con todos los
miembros de la comunidad educativa.
Por
otra parte, propiciar en el centro educativo acciones en conjunto y con otras
instituciones, asociaciones culturales y empresariales, que satisfagan las
necesidades de los educandos y de todas las sociedades sin ningún tipo de
discriminación, sin vulnerar los derechos humanos en materia de educación. De
igual manera, se debe contar con recursos humanos y
materiales como profesores de apoyo, material informático y didáctico, clases
especiales para llevar a cabo algún tipo de aprendizaje específico, que
permitan estrechar lazos de convivencia y tolerancia entre toda la comunidad
escolar.
En
la investigación de Pérez et al. (2018), concluyeron que el 90% de los docentes
mostró que es partidario de la educación inclusiva e indicaron que el alumnado
con NEE se les puede atender mejor en clases de educación especial, puesto que
la educación de niños especiales en aulas ordinarias no es la mejor, ni para
ellos, ni para el resto de sus compañeros, a razón de que integrarlos consume
mucho tiempo y más atención por parte del profesor.
El
75% de los maestros expresó que en su formación inicial han recibido
conocimientos específicos para atender al alumnado con NEE, de igual forma
dijeron que en su formación inicial han recibido conocimientos para identificar
las diferentes necesidades educativas de aprendizaje que presenta el alumnado
con NEE y que participan con frecuencia en actividades de formación a la
atención a la diversidad (cursos, grupos de trabajo, proyectos…).
De
manera general los encuestados indicaron que facilitan al alumnado con NEE el
apoyo de sus compañeros/as, para garantizar sus posibilidades de aprendizaje y
participación, que la conducta en clase de un alumno/a con NEE requiere más
paciencia por parte del profesorado que la de un alumno/a normal y que enseña
al grupo-clase como un todo.
Métodos
Diseño
de la investigación
El
presente estudio se fundamenta en el enfoque cuantitativo, porque se usó para
medir la magnitud de los datos y va tras resultados estadísticos que se
interpretaron objetivamente, permitió recopilar y analizar datos numéricos y
porcentuales, los cuales se representaron de forma numérica a través de tablas
y gráficos.
También
en esta investigación se utilizó el tipo de estudio descriptivo, ya que
permitió medir y evaluar variables y así describir el comportamiento de los
sujetos involucrados en esta investigación, sin influir en las informaciones
suministradas por ellos de ninguna manera
Al
respecto Román et al. (2017), señala que efectuar una descripción en una
investigación implica el manejo metodológico que justifica un hecho indagatorio,
puesto que se promueve un escenario para comprender el fenómeno o la realidad
que se explora.
Población
La
población de estudio estuvo conformada por 6 miembros del equipo de gestión, 6
docentes que imparten docencia en el Primer Ciclo de Nivel Primario, 9 alumnos
con necesidades especiales de dicho ciclo y las 9 familias de los mismos, que
pertenecen a la Escuela Jorgillo. Por ser una población finita, no se obtuvo
muestra.
Figura
1: Población
|
Participantes
|
Cantidad
|
Porcentaje
|
|
Miembros del equipo de gestión
|
6
|
20%
|
|
Docentes del Primer Ciclo de
Nivel Primario
|
6
|
20%
|
|
Alumnos con necesidades
educativas especiales
|
9
|
30%
|
|
Familias de los niños con NEE
|
9
|
30%
|
Fuente:
Datos suministrado por la dirección del centro
educativo.
Métodos
empleados en la investigación
Entre
los métodos que se utilizaron en este estudio, están el inductivo y el
analítico. El método inductivo se utilizó en el momento que fueron procesados y
analizados los datos, que se obtuvieron de los cuestionarios que se aplicaron a
la muestra seleccionada, y en el análisis e interpretación de la información.
El método analítico fue necesario para la fase de revisión de la literatura en
la interpretación de información y en el análisis de datos; además sirvió para
describir y presentar las informaciones con detalles.
Fuentes
y técnicas de recolección de datos
Las
técnicas de recolección de datos que se usaron fueron las siguientes:
Fuentes
Primarias: estas fuentes permitirán obtener informaciones de primera mano sobre
el tema estudiado, a través de los cuestionarios aplicados a la muestra
seleccionada.
Fuentes
Secundarias: estas fuentes fueron los documentos impresos y digitales que se
consultaron en busca de informaciones sobre el tema en cuestión. Algunas de
estas fuentes fueron revistas especializadas, libros, periódicos, tesis,
monografías, Internet, entre otras.
Entrevista
no estructurada: Se realizó una entrevista a la dirección del centro y algunos
maestros para recabar informaciones previas sobre el tema objeto de estudio.
Encuesta:
Mediante esta técnica se obtuvieron datos durante la investigación a través de
la aplicación de los cuestionarios dirigidos a los actores inmersos en el
centro educativo.
Observación:
Esta técnica fue utilizada para observar las condiciones con que cuenta el
centro para trabajar la educación inclusiva.
Instrumentos
de investigación
En
este estudio se aplicaron 4 cuestionarios de recolección de datos, uno al
equipo de gestión, otro a los docentes, también a los estudiantes y padres.
Estos instrumentos fueron conformados con los objetivos plasmados en esta
investigación.
Como
la población era pequeña, al momento de aplicar los cuestionarios, se trabajó
con el total de la misma, lo que significa que no se utilizó muestra.
Resultados
En
esta parte del trabajo, se presentan los resultados obtenidos de los
instrumentos aplicados a la población de estudio.
Figura
2:
Estrategias pedagógicas que utilizan los docentes para ofrecer una educación
inclusiva
En
cuanto a las estrategias pedagógicas que el equipo de gestión ha observado que
utilizan los docentes para ofrecer una educación inclusiva, respondieron lo siguiente:
Utiliza
un programa o instructivo para trabajar con niños especiales: El 43% indicó
siempre, el 29% a veces y 28% nunca. Conoce a sus alumnos para llevar a cabo un
mejor trabajo: El 71% sostuvo siempre y 29% casi siempre. Un 71% del equipo de
gestión afirmó siempre a permite poner en valor las fortalezas de todo el
alumnado y considera que todos tienen algo que aportar (Inteligencia múltiple)
y el 29% casi siempre. 57% del equipo de gestión respondió que siempre mantiene
una buena comunicación con sus alumnos, 29% casi siempre y 14% a veces.
Fomenta
la participación de las familias en la clase: El 57% contestó a veces, el 29%
siempre y 14% casi siempre. Crea un ambiente estimulante para que el niño
participe, asuma responsabilidades, tome decisiones y sea capaz de elegir: 57%
señaló casi siempre, 29% siempre y 14% a veces. Planea actividades individuales
y las alterna con la actividad en pequeños grupos o de la clase completa para
favorecer la búsqueda, la comunicación y el respeto a los demás: El 43%
manifestó siempre, 29% casi siempre y 28% a veces.
Figura 3:
Manera
en que las estrategias que implementan los docentes han ayudado a los niños con
Necesidades Educativas Especiales
Con relación a
las estrategias que implementa que han ayudado a los niños con Necesidades
Educativas Especiales, señalaron lo siguiente:
Los niños se
sienten bien en la escuela: El 57% indicó siempre, el 29% casi siempre y 14% a
veces. El 57% del equipo de gestión sostuvo casi siempre los alumnos se sienten
motivados con las estrategias que implementan sus maestros en clase, 29%
siempre y 14% a veces. Obtienen los alumnos buenas calificaciones al final de
cada evaluación: El 57% afirmó a veces y el 43% casi siempre. 43% del equipo de
gestión respondió casi siempre que los alumnos piensan que sus maestros les
ayudan a que aprendan la clase adecuadamente, 29% nunca, un 14% siempre y otro
14% a veces.
Los alumnos se
sienten bien porque sus maestros tomas en cuenta su participación en clase: Un
43% contestó siempre, otro 43% casi siempre y 14% a veces. Los niños sienten
que sus profesores les dan participación como a los otros alumnos en el aula:
Un 43% señaló siempre, otro 43% casi siempre y 14% a veces. Los alumnos
trabajan en equipo en el aula junto a sus compañeros de clase: El 71% manifestó
siempre y 29% casi siempre. El niño considera que los otros alumnos se sienten
bien en el aula con él: 57% indicó siempre, el 29% casi siempre y 14% a veces.
Los niños no se
sienten rechazados por los otros: El 57% sostuvo siempre, el 29% a veces y 14%
casi siempre. 86% del equipo de gestión afirmó siempre que los niños se sienten
motivados en clase y el 14% a veces. El 71% respondió siempre que los alumnos
piensan que están aprendiendo en la escuela y 29% casi siempre. Los alumnos consideran
que su profesor lo trata bien en el aula: El 71% contestó siempre y 29% casi
siempre.
Figura
4: Medidas
tomadas en cuenta por el centro que están plasmadas en el Currículo Dominicano
para trabajar la educación inclusiva
Con
respecto a las medidas del centro que son tomadas en cuenta en el currículo
dominicano para trabajar la educación inclusiva, los docentes manifestaron lo
siguiente:
Evaluación
inicial para la toma de decisiones: El 57% señaló siempre, el 29% casi siempre
y 14% a veces. 43% del equipo de gestión contestó siempre a la evaluación
Psicopedagógica, el 29% a veces, un 14% nunca y otro 14% casi siempre.
Estrategias de escolarización ante una condición de discapacidad del alumno: Un
43% respondió casi siempre, otro 43% a veces y 14% siempre. Medidas de
accesibilidad: El 57% afirmó a veces, 29% nunca y 14% siempre.
El
43% sostuvo a veces al diseño de ambientes de aprendizaje adecuados, el 29%
casi siempre, un 14% siempre y 14% nunca. Organización del aula para promover
aprendizajes significativos: 43% indicó siempre, otro 43% casi siempre y 14%
nunca. Planificación de los procesos educativos para la diversidad: 43%
manifestó casi siempre, otro 43% a veces y 14% siempre. Diseño universal para
el aprendizaje (DUA): El 86% señaló a veces y 14% nunca.
Figura
5: Condiciones que posee el centro
educativo para trabajar la educación inclusiva
De
acuerdo a las condiciones que posee el centro educativo para trabajar la
educación inclusiva, el equipo de gestión contestó lo siguiente:
Disponibilidad
de espacio físico para trabajar la educación inclusiva: El 43% indicó no
existe, el 29% buena, un 14% mala y otro 14% regular. Disponibilidad de
materiales y recursos didácticos para trabajar la educación inclusiva: Un 29%
sostuvo siempre, otro 29% mala, 28% no existe y 14% regular.
Condiciones
de los mobiliarios para trabajar con niños especiales: El 43% afirmó regular,
el 29% mala, un 14% buena y otro 14% no existe. Condiciones de los rincones
educativos para trabajar con niños especiales: 43% respondió no existe, el 29%
mala y 28% regular. 57% del equipo de gestión contestó regular a la decoración
dentro del aula, el 29% excelente y 14% no existe. Disponibilidad de equipos
tecnológicos en el aula para trabajar con niños especiales: El 86% señaló no
existe y 14% regular. Iluminación interior del aula: El 57% manifestó
excelente, 29% regular y 14% no existe. Higiene del entorno: Un 29% indicó
regular, otro 29% no existe, 28% excelente y 14% buena.
Figura
6: Actitud que asumen los diferentes actores del
centro educativo en relación a la educación inclusiva
Cuando
se les preguntó a los miembros del equipo de gestión sobre la actitud que
asumen los diferentes actores del centro educativo en relación a la educación
inclusiva, indicaron lo siguiente:
Usted
como miembro del equipo de gestión asume una actitud positiva respecto a la
educación inclusiva: El 57% sostuvo siempre, el 29% casi siempre y 14% nunca.
El equipo de gestión apoya a los maestros en el aula: El 57% afirmó siempre,
29% casi siempre y 14% nunca.
Los
docentes asumen una actitud positiva respecto a la educación inclusiva: El 43%
respondió casi siempre, el 29% siempre, un 14% a veces y otro 14% nunca. Los
maestros ofrecen apoyo a sus compañeros.: El 57% contestó casi siempre, el 29%
siempre y 14% nunca. Los padres asumen una actitud positiva respecto a la
educación inclusiva: 57% señaló casi siempre, el 29% nunca y 14% siempre. Los
padres mantienen una comunicación activa y ofrecen apoyo a los docentes.: El
43% manifestó casi siempre y 14% nunca.
Los
alumnos que no son especiales asumen una actitud positiva respecto a la
educación inclusiva: 57% indicó siempre, 29% a veces y 14% casi siempre. Los
alumnos ayudan a sus maestros con sus compañeros especiales: Un 43% sostuvo
siempre, otro 43% casi siempre y 14% nunca.
Discusión
y análisis de los resultados
Objetivo
No. 1. Realizar un diagnóstico sobre la formación que tienen los docentes que
imparten clases en el Primer Ciclo de Nivel Primario de la escuela Jorgillo
para desarrollar estrategias de gestión pedagógica a fin de trabajar la
educación inclusiva
Respecto
así ha realizado capacitaciones para trabajar la educación inclusiva, una buena
parte de las docentes (83%) señaló que no, pero han realizado capacitaciones de
atención a la diversidad. Los miembros del equipo de gestión, manifestaron
esto, además, de educación inclusiva y necesidades Específicas de Apoyo
Educativo (NEAE).
Se
puede ver que, aunque los docentes y miembros del equipo de gestión afirman que
no han realizado capacitaciones sobre la educación inclusiva, han participado
en capacitaciones relacionadas a esta, lo que da a entender que tienen algunos
básicos por lo menos del mismo.
Con
relación a lo anterior, De León et al (2018), concluyen en su estudio que: el
100% de las maestras encuestadas en su formación inicial y permanente
adquirieron conocimientos, para identificar las necesidades educativas que
presentan los estudiantes con NEE, sin embargo, no han participado con
frecuencia en actividades de formación a la atención de la diversidad ni ha
tenido la oportunidad de realizar algún tipo de prácticas.
Objetivo
No. 2. Describir las estrategias y técnicas que aplican los docentes para
ofrecer una educación inclusiva a los estudiantes del Primer Ciclo de Nivel
Primario
En
lo concerniente a las estrategias pedagógicas que las docentes utilizan para
ofrecer una educación inclusiva, la mayor parte (83%) siempre conoce a sus
alumnos para llevar a cabo un mejor trabajo y mantiene una buena comunicación
con sus alumnos, seguido en menor porcentaje (63%) con que motiva a los niños
comunicarse con los demás y ayudarlos para hacerse comprender, permite poner en
valor las fortalezas de todo el alumnado y considera que todos tienen algo que
aportar (Inteligencia múltiple), crea un ambiente estimulante para que el niño
participe, asuma responsabilidades, tome decisiones y sea capaz de elegir,
además, cuenta con una guía de actividades que conducen al niño a descubrirse,
a manifestar su pensamiento y sus sentimientos, usa el juego, utiliza la
indagación dialógica o cuestionamiento, aprendizaje basado en problemas,
utiliza el juego de exploración activa, exposición de conocimientos elaborados
y trabajo colaborativo.
En
otro orden, casi siempre más de la mitad (67%) utiliza imágenes vinculadas con
palabras o frases, utiliza material concreto y variado que despierte el interés
y la participación activa de los niños, planea actividades individuales y las
alterna con la actividad en pequeños grupos o de la clase completa para
favorecer la búsqueda, la comunicación y el respeto a los demás, fomenta la
participación de las familias en la clase, utiliza investigación para el
aprendizaje autónomo, usa la inserción en el entorno, utiliza objetos en
relieve en lugar de imágenes de forma que éstas se perciban mediante el tacto y
estrategias de socialización centradas en actividades grupales.
Mientras
que el 50% utiliza un programa o instructivo para trabajar con niños especiales
y utiliza máscaras para expresión de sentimientos y para dramatizaciones,
aplica material con imágenes y letras más grandes y utiliza la dramatización.
Pero gran parte (83%) nunca usa pinzas de ropa o palitos planos de madera para
que el alumno pase las hojas del cuaderno o el libro por sí mismo, ni estimula,
guía y motiva al niño en sus expresiones y evitan reprimirlo.
En
cuanto a todo lo mencionado por los docentes, Tapia et al (2018), en su trabajo
concluyeron que: el 76% de los docentes realiza estrategias tales como:
desarrollar recursos para apoyar el aprendizaje y la participación, también
graduar y diversificar las actividades de aprendizaje en función de las
capacidades, intereses, ritmos y posibilidades del alumnado. Todo el
profesorado estudiado realiza una evaluación inicial y permanente de los
educandos.
Objetivo
No. 3. Analizar la manera en que las estrategias que implementan los docentes
han ayudado a los niños con necesidades educativas especiales
Referente
a la manera en como las estrategias que implementa han ayudado a los niños con
Necesidades Educativas Especiales, todos manifestaron que siempre, los alumnos
piensan que están aprendiendo en la escuela, también consideran que su profesor
lo trata bien en el aula, seguidos en menos proporción (83%), se sienten bien
porque sus maestros toman en cuenta su participación en clase, los niños creen
que sus profesores les dan participación como a los otros en el aula, se
sienten bien en la escuela, piensan que sus maestros les ayudan a que aprendan
la clase adecuadamente, el niño considera que los otros alumnos se sienten bien
en el aula con él, también motivados en clase, los estudiantes trabajan en
equipo en el aula junto a sus compañeros de clase y no son rechazados por los
otros.
Por
otro lado, más de la mitad (67%) indicó que casi siempre, los alumnos están
motivados con las estrategias que implementan sus maestros en clase, mientras
que la mitad (50%) manifestó que a veces obtienen los alumnos buenas
calificaciones al final de cada evaluación.
Por
su parte, la mayoría (86%) de los miembros del equipo de gestión expresó que
siempre los niños se sienten motivados en clase, seguido en menos cantidad
(71%) de que, trabajan en equipo en el aula junto a sus compañeros de clase,
piensan que están aprendiendo en la escuela, consideran que su profesor lo
trata bien en el aula, los niños se sienten bien en la escuela, creen que los
otros alumnos están conforme en el aula con él, los estudiantes no son
rechazados por los otros, están a gusto porque sus maestros toman en cuenta su
participación en clase y creen que sus profesores les dan participación como a
los otros en el aula.
Para
la mayoría (87%) de los padres, madres y/o tutores siempre su hijo/a considera
que su profesor lo trata bien en el aula, se siente motivado en clase, su
profesor le da participación como a los otros en el aula, considera que los
otros alumnos se sienten bien en el aula con él, el maestro/a de su hijo/a le
ayuda a que aprenda la clase adecuadamente y trabaja en equipo en el aula junto
a sus compañeros de clase. Mientras que casi siempre más de la mitad (63%),
manifestó que casi siempre su hijo/a está a gusto en la escuela, obtiene buenas
calificaciones al final de cada evaluación, está conforme porque su maestro/a
toma en cuenta su participación en la clase y cree que está aprendiendo en la
escuela. Pero un buen porcentaje (38%), nunca se siente rechazados por los
otros niños.
Lo
antes, expresado por los padres se relaciona con lo concluido por González y
Jiménez (2016), sobre que los padres, madres y/o tutores, considera que no
siempre se les da participación a sus hijos/as especiales como a los otros
niños/as en el aula. Sólo el 75% de éstos asume como positiva la implementación
de la Educación Inclusiva en estos centros donde asisten sus hijos/as con
condiciones especiales.
Objetivo
No. 4. Caracterizar la institución educativa Jorgillo en lo referente a las
estrategias vinculadas a la educación inclusiva en la comunidad escolar
En
relación a las estrategias que emplea el centro para ofrecer una educación
inclusiva, la totalidad sostuvo que siempre fomenta la tolerancia y el respeto,
la convivencia y la participación, seguido en menos cantidad (83%) por
adaptaciones curriculares acorde con la realidad del centro, rechazo de
acciones discriminativas, adecuación de los criterios de evaluación, propicia
la solidaridad con los grupos socioeconómicos y culturales minoritarios,
adecuación de los objetivos a las características de los alumnos, impulsa el
aprendizaje cooperativo, selección de materiales curriculares adecuados e
integración de la familia a las clases de sus hijos. Por otro lado, casi
siempre la mitad (50%) enseñanza de técnicas de estudio, pero a veces más de la
mitad (67%) realiza cursos talleres de autoestima e integración de las TICs
como recurso complementario.
Esto
tiene mucha relación con lo expuesto por Foguereo, Matos et al (2018), sobre
que: en cuanto a los aspectos metodológicos y evaluativos del proceso, el 100%
de los docentes gradúan y diversifican las actividades de aprendizaje en
función de las capacidades, intereses, ritmos y posibilidades de ejecución de
todo el alumnado para conseguir un mismo contenido desarrollando recursos para
apoyar el aprendizaje y la participación de todos los alumnos/as y realizando
una evaluación de todo el alumnado en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Objetivo
No. 5. Conocer la actitud que asumen los diferentes actores de este centro
educativo en relación a la educación inclusiva
Referente
a la actitud que asumen los diferentes actores de este centro educativo en
relación a la educación inclusiva, la mayor parte (83%) de las docentes expresó
que siempre asume una actitud positiva respecto a la educación inclusiva al
igual que los estudiantes que no son especiales, el equipo de gestión y los
padres, además ofrece apoyo a sus otros compañeros y los alumnos les ayudan con
sus compañeros especiales. Pero más de la mitad (67%) indicó, que casi siempre
los padres mantienen una comunicación activa con usted y le ofrecen apoyo.
En
cuanto a lo observado, Tapia et al (2018), en su estudio concluyo que: el 100%
de los maestros mostró una actitud de aceptación sobre la inclusión de niños/as
con NEE, educan el valor y respeto a las diferencias individuales y valoran y
apoyan de la misma manera a todos los alumnos/as, mientras que un porcentaje
considerable no participa con frecuencia en actividades de capacitación sobre
atención a la diversidad.
Mientras
que más de la mitad (57%) del equipo de gestión, expresó que siempre asume una
actitud positiva respecto a la educación inclusiva, el equipo de gestión apoya
a los maestros en el aula, los alumnos que no son especiales asumen una actitud
positiva respecto a la educación inclusiva y los alumnos ayudan a sus maestros
con sus compañeros especiales. Pero casi siempre los maestros ofrecen apoyo a
sus compañeros, los padres asumen una actitud positiva respecto a la educación
inclusiva, los padres mantienen una comunicación activa y ofrecen apoyo a los
docentes y los docentes asumen una actitud positiva.
Para
la mayoría (75%) de los padres, madres y/o tutores, expresó que siempre el
equipo de gestión asume una actitud positiva respecto a la educación inclusiva,
los maestros ofrecen apoyo a sus compañeros, los alumnos que no son especiales
asumen una actitud positiva respecto a la educación inclusiva, los alumnos
ayudan a sus maestros con sus compañeros especiales, el equipo de gestión apoya
a los maestros en el aula. Además, expresó que casi siempre los docentes,
padres, madres y/o tutores asumen una actitud positiva respecto a la educación
inclusiva, mantienen una comunicación activa y ofrecen apoyo a los maestros.
Es
esencial que los docentes y el equipo de gestión continúen mostrando una
actitud positiva frente a la educación inclusiva, ya que esto favorece el
proceso educativo de los estudiantes, asiéndolos sentir más cómodos y motivados
a prender, puesto a que una mala actitud solo puede hacer que estos se cohíban
y pierdan oportunidades de aprendizaje y de participación en todo el proceso de
enseñanza.
Objetivo
No. 6. Proponer una estrategia de gestión pedagógica para trabajar la educación
inclusiva en el Primer Ciclo de Nivel Primario de la Escuela Jorgillo
La
estrategia de gestión pedagógica para trabajar la educación inclusiva en el
Primer Ciclo de Nivel Primario de la Escuela Jorgillo, está contenida en la
parte final del capítulo V, después de las recomendaciones de la investigación.
Conclusiones
En
el presente apartado se presentan las conclusiones adquiridas, mediante el
análisis e interpretación de los resultados obtenidos por la aplicación de los
instrumentos:
Aunque
las docentes y el equipo de gestión, indicaron que no han realizado
capacitaciones sobre la educación inclusiva, estos han participado en talleres
de atención a la diversidad, de educación inclusiva y Necesidades Específicas
de Apoyo Educativo (NEAE), adema han realizado, cursos, especialidades y
diplomados, por lo tanto, poseen algunos conocimientos relacionados al tema.
El
centro educativo no les brinda a las docentes oportunidades para capacitarse en
cuanto a la educación inclusiva, ni ningún tipo de formación para trabajar con
los estudiantes con Necesidades Educativas Especiales.
Las
estrategias pedagógicas que las docentes utilizan para ofrecer una educación
inclusiva son: conocer a sus alumnos para llevar a cabo un mejor trabajo,
mantener una buena comunicación con sus alumnos, motivar a los niños
comunicarse con los demás y ayudarlos para hacerse comprender, permite poner en
valor las fortalezas de todo el alumnado y considera que todos tienen algo que
aportar (Inteligencia múltiple), crea un ambiente estimulante para que el niño
participe, asuma responsabilidades, tome decisiones y sea capaz de elegir,
además, cuenta con una guía de actividades que conducen al niño a descubrirse,
a manifestar su pensamiento y sus sentimientos, usa el juego, utiliza la
indagación dialógica o cuestionamiento, aprendizaje basado en problemas,
utiliza el juego de exploración activa, exposición de conocimientos elaborados
y trabajo colaborativo.
El
equipo de gestión indicó que entre las estrategias que aplican las docentes
están: conocer a sus alumnos para llevar a cabo un mejor trabajo, permitir
poner en valor las fortalezas de todo el alumnado y considera que todos tienen
algo que aportar (Inteligencia múltiple), mantiene una buena comunicación con
sus alumnos, estimula, guía y motiva al niño en sus expresiones y evitan
reprimirlo, motiva a los niños comunicarse con los demás y ayudarlos para
hacerse comprender, utiliza un programa o instructivo para trabajar con niños
especiales, planea actividades individuales y las alterna con la actividad en
pequeños grupos o de la clase completa para favorecer la búsqueda, la
comunicación y el respeto a los demás, usan el juego, investigación para el
aprendizaje autónomo y trabajo colaborativo.
Las
formas en como las estrategias que implementan las docentes han ayudado a los
niños con Necesidades Educativas Especiales son: los alumnos piensan que están
aprendiendo en la escuela, consideran que su profesor lo trata bien en el aula,
se sienten bien porque sus maestros tomas en cuenta su participación en clase,
los niños sienten que sus profesores les dan participación como a los otros
alumnos en el aula, los niños se sienten bien en la escuela, los alumnos
piensan que sus maestros les ayudan a que aprendan la clase adecuadamente, el
niño considera que los otros alumnos se sienten bien en el aula con él, los
niños se sienten motivados en clase, los alumnos trabajan en equipo en el aula
junto a sus compañeros de clase y los niños no se sienten rechazados por los
otros.
Los
niños especiales sienten que el maestro/a le ayuda a que aprendan la clase
adecuadamente, los trata bien en el aula, se sienten bien en la escuela, se
sienten motivados con las actividades que implementan sus maestros en clase, se
sienten bien porque su maestro/a toma en cuenta su participación en la clase, trabajan
en equipo en el aula junto a sus compañeros de clase, consideran que los otros
alumnos se sienten bien con ellos en el aula, se sienten motivados en clase y
obtienen buenas calificaciones al final de cada evaluación.
Entre
las estrategias que emplea el centro educativo para ofrecer una educación
inclusiva están: fomento de la tolerancia y el respeto, fomento de la
convivencia y la participación, adaptaciones curriculares acorde con la
realidad del centro, rechazo de acciones discriminativas, adecuación de los
criterios de evaluación, fomento de la solidaridad con los grupos
socioeconómicos y culturales minoritarios, adecuación de los objetivos a las
características de los alumnos, fomento del aprendizaje cooperativo, selección
de materiales curriculares adecuados e integración de la familia a las clases
de sus hijos.
Las
principales medidas que son tomadas en cuenta en el centro que plantea el
Currículo Dominicano para trabajar la educación inclusiva son; organización del
aula para promover aprendizajes significativos, planificación de los procesos
educativos para la diversidad, evaluación inicial para la toma de decisiones,
medidas de accesibilidad, diseño de ambientes de aprendizaje adecuados y
evaluación Psicopedagógica.
El
centro educativo para trabajar la educación inclusiva, tiene en excelentes
condiciones: iluminación interior del aula, facilidades de ventilación en el
aula, disponibilidad de botiquines de primeros auxilios, seguridad del entorno,
higiene del entorno y condiciones de los baños. En buen estado: Decoración
dentro del aula, disponibilidad de materiales y recursos didácticos para
trabajar la educación inclusiva. En condiciones regulares: las rampas o área de
acceso para niños con especiales, los mobiliarios para trabajar con niños especiales,
el aula para trabajar la educación inclusiva, área de recreo y disponibilidad
de espacio físico para trabajar la educación inclusiva. En mal estado: los
rincones educativos para trabajar con niños especiales. No existe: equipos
tecnológicos en el aula para trabajar con niños especiales y área de juegos
para niños especiales.
La
actitud que asumen los docentes del centro educativo en relación a la educación
inclusiva es muy buena pues: asumen una actitud positiva respecto a la
educación inclusiva al igual que los estudiantes que no son especiales, el
equipo de gestión y los padres, además ofrece apoyo a sus otros compañeros y
los alumnos les ayudan con sus compañeros especiales, además mantienen una
comunicación activa con los padres y le ofrecen apoyo.
Los
miembros del equipo de gestión estos asumen una actitud positiva respecto a la
educación inclusiva y apoyan a los maestros en el aula. También los alumnos que
no son especiales asumen una actitud positiva respecto a la educación inclusiva
y ayudan a sus maestros con sus compañeros especiales.
Se
evidenció el trabajo y esfuerzo de docentes y el equipo de gestión, por
transformar las prácticas educativas dentro de las aulas e integrar a todos los
estudiantes en el mismo sistema educativo, en busca de la equidad, igualdad y
calidad educativa.
Los
padres asumen una actitud positiva respecto a la educación inclusiva, mantienen
una comunicación activa y ofrecen apoyo a los docentes. Además, consideran que
los docentes, los miembros del equipo de gestión y los estudiantes que no son
especiales, siempre apoyan y sumen una muy buena actitud frente a los niños con
Necesidades Educativas Especiales.
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