Resumen

Un artículo de revisión es considerado como un estudio pormenorizado, selectivo y crítico que integra la información esencial en una perspectiva unitaria y de conjunto. Es un tipo de artículo científico que sin ser original recopila la información más relevante de un tema específico. Por ello, este artículo de revisión tiene como objetivo hacer un aporte teórico a la temática propuesta, fundamentado en la metodología del análisis del discurso. Se asume en forma proposicional lo expuesto en el libro “La quinta Generación de Evaluación, evaluación para la calidad” (Muñoz y Biel 2013) el cual ha servido como guía y orientación básica para la elaboración de este trabajo. Es oportuno señalar, que la educación superior, también conocida como educación universitaria, tiene la responsabilidad de formar el recurso humano que necesita toda nación para el logro de su crecimiento y desarrollo, por ello es impensable que no cuente con procesos de evaluación idóneos que garanticen su calidad. Se puede concluir, que lo expuesto no son verdades únicas ni totalmente acabadas, son en sí aportes para la reflexión, el análisis y el crecimiento de la evaluación para la calidad, en por y para la educación superior.

Palabras claves: Evaluación; calidad; educación superior; quinta generación de evaluación; artículo de revisión.

Abstract

A review article is considered as a detailed, selective and critical study that integrates the essential information into a unitary and overall perspective. It is a type of scientific article that, without being original, collects the most relevant information on a specific topic. Therefore, this review article aims to make a theoretical contribution to the proposed theme, based on the methodology of discourse analysis. Proposal is assumed in the book "The fifth Generation of Evaluation, evaluation for quality" (Muñoz and Biel 2013) which has served as a guide and basic guidance for the preparation of this work. It is appropriate to point out that higher education, also known as university education, has the responsibility of forming the human resource that every nation needs for the achievement of its growth and development, so it is unthinkable that it does not have suitable evaluation processes that guarantee its quality. It can be concluded that the above are not unique or completely finished truths; they are in themselves contributions for reflection, analysis and the growth of the evaluation for quality, for and for higher education.

Keywords: Evaluation; Quality; higher education; Fifth Generation of Evaluation; review article.

Resumo

Um artigo de revisão é considerado um estudo detalhado, seletivo e crítico que integra as informações essenciais em uma perspectiva unitária e geral. É um tipo de artigo científico que, sem ser original, coleta as informações mais relevantes sobre um tópico específico. Portanto, este artigo de revisão tem como objetivo dar uma contribuição teórica ao tema proposto, com base na metodologia de análise de discurso. A proposta é assumida no livro "A quinta geração de avaliação, avaliação da qualidade" (Muñoz e Biel 2013), que serviu de guia e orientação básica para a preparação deste trabalho. É oportuno ressaltar que o ensino superior, também conhecido como ensino universitário, tem a responsabilidade de formar os recursos humanos de que toda nação precisa para a consecução de seu crescimento e desenvolvimento, por isso é impensável que não possua processos de avaliação adequados que garantam sua qualidade Conclui-se que as citadas acima não são verdades únicas ou completamente terminadas, são contribuições em si para reflexão, análise e crescimento da avaliação da qualidade, para e para o ensino superior.

Palavras-chave: Avaliação; Qualidade; Ensino Superior; Quinta Geração de Avaliação; Artigo de Revisão.

Introducción

En atención a las observaciones hechas al trabajo que se presentó originalmente, se ha querido señalar que según Icart y Canela, (1994) un artículo de revisión es considerado como un estudio detallado, selectivo y crítico que integra la información esencial en una perspectiva unitaria y de conjunto. Un artículo de revisión no es una publicación original y su finalidad es examinar la bibliografía publicada y situarla en cierta perspectiva. Por su parte Day (2005) indica que a revisión se puede reconocer como un estudio en sí mismo, en el cual el revisor tiene un interrogante, recoge datos, los analiza y extrae una conclusión. La diferencia fundamental entre una revisión y un trabajo original o estudio primario, es la unidad de análisis, no los principios científicos que se aplican

En la intención que nos ocupa, se ha querido iniciar este artículo de revisión, con los planteamientos formulados por Días Sobrinho, (2007) quien señala que de manera recurrente hemos leído o escuchado que Latinoamérica es la región más desigual y heterogénea del planeta. Si a la anterior aseveración le agregamos como variable el tema de la calidad educativa, estamos frente a un escenario lleno de asimetrías. Se ha dicho mucho de calidad educativa, no obstante ante tanta variedad y diversidad de concepciones no existen un consenso sobre la noción del término. En este sentido señala que mejor solución consiste en atribuir a entidades u organismos acreditados la prerrogativa de elaborar los lineamientos generales, objetivos y propuestas operacionales sobre calidad, lo que puede facilitar la comprensión y las prácticas de acreditación, pero también representa un desplazamiento parcial de la autonomía desde las universidades hacia los organismos de acreditación

Lo anterior coincide con lo planteado por Villanueva (2005) quien sostiene que las universidades han estado sometidas a grandes procesos de transformaciones y reformas y a partir de los años ochenta, la evaluación de la calidad de la educación universitaria se ha presentado como uno de los principales temas en la agenda de las reformas educativas a nivel mundial. Sostiene además este autor, que la evaluación de la calidad universitaria en América Latina, posee distintos grados de avance y diferentes objetivos, la región busca consolidar sus modelos frente a muchas dificultades de carácter técnico y político. Sin embargo, se han generado e instrumentando iniciativas que realizan seguimiento a la denominada calidad educativa, estableciendo sistemas de indicadores o acreditaciones que se convierten en referentes para medir la “calidad” de los sistemas educativos en los diferentes países.

Según Correa y Bernache, (2006) al considerar los modelos de evaluación de la calidad existentes en la realidad latinoamericana, es palpable evidenciar que la calidad se ha constituido en una especie de pivote para ordenar los sistemas y prácticas de los sujetos dentro de las organizaciones contemporáneas y por extensión, al interior de las instituciones de educación superior. El enfoque que generalmente se la ha atribuido a la calidad educativa, está basado en los elementos de planificación, eficiencia y eficacia, conceptos provenientes de las teorías organizacionales. Esto podemos considerarlo como una visión reduccionista y limitada sobre el ámbito educativo, lleno de matices y contrastes. Con esa forma de mirar tan sesgada, se dificulta que la educación cumpla con los grandes compromisos que se le han atribuido para solventar los problemas mundiales de desigualdad, inequidad y transformación social

En consecuencia, para que tomen las decisiones adecuadas, es imperante que las reflexiones que se realicen sobre el tema consideren la complejidad y profundidad necesaria que permita traspasar el velo técnico y alegórico homogeneizante y se dé un salto hacia la grandeza y riqueza del encontrarse con otra forma de avizorar la calidad educativa.

Tal como señala Días Sobrinho (2007), deben dejar de ser solo mecanismos de inspección y fiscalización, ya en que su opinión, la evaluación y la acreditación deben ser procesos de comunicación y de construcción de relaciones que faciliten el logro de la calidad y el consecuente reconocimiento público. Coincidimos totalmente con este autor cuando señala que la calidad es una construcción social, y que como tal, requiere mucha reflexión, diálogo y esfuerzos colectivos.

Por todo lo expuesto hasta ahora, tal como se indicó en el resumen, se ha querido asumir en forma proposicional lo expuesto por Muñoz y Biel (2013) en su libro “La Quinta Generación de Evaluación, evaluación para la calidad” ya que se considera como un aporte interesante a la temática en estudio, desarrollando antes aspectos que se han considerado relevantes.

En este sentido, los autores referidos señalan que:

“Siempre hemos entendido a la Quinta Generación de Evaluación” como la Evaluación para la Calidad, lo que en absoluto es una proposición temeraria ni caprichosa, sino por el contrario, es el producto, como ya se ha dicho, de más de dos décadas de estudio en esta materia. Por eso, les presentamos conceptos básicos sobre lo aprendido en cuanto a la evaluación para la calidad, y fundamentalmente el esquema de estudio de investigación utilizado para el desarrollo del proceso de investigación correspondiente”. (Muñoz y Biel 2013 p 18)

Desarrollo

Sobre evaluación

Según Álvarez (2011), la palabra “evaluación” es hoy de uso común en todo proceso que indique o se refiera al “cambio”. Este vocablo ha tenido muchas acepciones, y está asociado a diversas prácticas, es impulsado por distintas estrategias políticas, por lo que la evaluación despierta un creciente interés en los sistemas sociales contemporáneos. La Evaluación es un concepto utilizado en América Latina de forma general y, en Venezuela, en particular, para indicar cualquier estudio realizado en una institución, con propósitos que van, desde un simple diagnóstico sistemático y focalizado en aspectos específicos de su funcionamiento, hasta estudios orientados a describir y analizar la eficiencia institucional.

Para Barrios, M. (2012) en la educación, el término evaluación es producto de acepciones derivadas tanto de diversas perspectivas teóricas como de la multiplicidad de usos que se asignan a este término en el medio educacional, respondiendo al momento histórico del desarrollo de la educación y suponiendo una posición filosófica definida, teniendo implícitos valores que justifican su concepción y su aplicación. Son muchos los esquemas, ordenadores o propuestas formulados para identificar las diferentes etapas o momentos dados en materia de evaluación.

Es importante retomar a Escudero (2003) para quien el nacimiento de la verdadera evaluación educativa se da con lo que denomina “La gran reforma Tyleriana”. En Francia se inicia en los años veinte una corriente independiente conocida como docimología, que supone un primer acercamiento a la verdadera evaluación educativa, en donde se criticaba el divorcio entre lo enseñado y las metas de la instrucción debido a que la evaluación se dejaba, en último término, en manos de una interpretación totalmente personal del profesor. Como solución, la docimología se proponía la elaboración de taxonomías para formular objetivos, la diversificación de fuentes de información, exámenes, expedientes académicos, técnicas de repesca y test, la unificación de criterios de corrección a partir del acuerdo entre los correctores de las pruebas y la revisión de los juicios de valoración mediante procedimientos como la doble corrección, o la media de distintos correctores.

Establece enfáticamente Escudero, con lo cual estamos totalmente de acuerdo, que el padre de la evaluación educativa es Tyler por ser el primero en dar una visión metódica de la misma, superando desde el conductismo, muy en boga en el momento, la evaluación psicológica, planteando la necesidad de una evaluación científica que sirviera para perfeccionar la calidad de la educación, exponiendo de manera clara su idea de curriculo, e integrando en él su método sistemático de evaluación educativa, como un proceso surgido para determinar en qué medida han sido alcanzados los objetivos previamente establecidos

A finales de los ochenta, Guba y Lincoln (2009) ofrecen una alternativa evaluadora, que denominaron cuarta generación, intentando superar lo que, según ellos, eran deficiencias de las tres generaciones anteriores, referidas a una visión gestora de la evaluación, una escasa atención al pluralismo de valores y un excesivo apego al paradigma positivista. Guba y Lincoln denominan su alternativa como respondente y constructivista, integrando de alguna manera el enfoque propuesto en primer lugar por Stake y la epistemología postmoderna del constructivismo de Russell y Willinsky. Las demandas, las preocupaciones y los asuntos de los implicados o responsables (stakeholders) sirven como foco organizativo de la evaluación, la cual se lleva a cabo dentro de los planteamientos metodológicos del paradigma constructivista (Guba y Lincoln 2009)

Los autores referidos señalan que el cambio paradigmático se justifica porque la metodología convencional no contempla la necesidad de identificar las demandas, preocupaciones y asuntos de los implicados, y para llevar a cabo lo anterior se necesita una postura de descubrimiento más que de verificación, típica del positivismo, teniendo en cuenta suficientemente los factores contextuales, proporcionando medios para valoraciones caso por caso, superando la supuesta neutralidad de la metodología convencional de dudosa utilidad cuando se buscan juicios de valor acerca de un objeto social. (Guba y Lincoln 2009)

Por su parte Muñoz y Biel (2013) señalan e que, la evaluación para la calidad tiene un elemento fundamental y prioritario que es la autoevaluación, con la cual cada actor en su escenario, podrá valorar sus fortalezas, identificar sus debilidades, saber dónde está y hacia dónde quiere ir. Señalan además que la autoevaluación debe ir acompañada de una coevaluación, ya que la visión de vida se complementa con la visión de otros, quienes permiten conocer y valorar situaciones que desde toda óptica no son visibles, bien porque no se quieren ver o porque no se sabe cómo verlas, siendo estos dos elementos fundamentales para desarrollar una evaluación para la calidad.

En cuanto a la calidad.

La calidad es una de las palabras que más se ha empleado en los últimos diez años. En una época la palabra se definía como "conformidad con las especificaciones", hasta que se comprendió que, las especificaciones, no siempre se ajustan exacta y explícitamente a los intereses de los "clientes", por ello surgió la necesidad de definir calidad como la satisfacción de las expectativas de los clientes. Esta parece ser una definición tan útil como cualquiera, dado que las expectativas del cliente, cuya satisfacción se supone, las entiende de manera clara y sin ambigüedades quien empieza a responder por ellas y, por tanto, a ofrecer la calidad, pero esto no siempre ocurre.

En este sentido, Wilson (2006) es importante entender a la calidad como un liderazgo por compromiso, sustentando con gran énfasis en que los clientes son gente, y después de todo, en nuestro esquema mecanicista de las cosas, la gente generalmente se considera como una molestia; este es un legado de nuestra cultura racionalista y científica. Esta es la motivación del sueño milenario de la fábrica sin obreros, de la cual la automatización ha sacado a la gente. Con todo, el problema es que lograr y mantener un alto proceso y producto de calidad, es el resultado directo de la aplicación de la creatividad, la imaginación, el análisis, la síntesis, el poder de la voluntad: cosas de la gente, cosas humanas.

Para este autor, la gerencia o gestión de la calidad se debe liberar del estigma de ser una disciplina menospreciada, ganando respeto, lográndose la calidad como liderazgo a través de la educación asunto de vital importancia en todo estudio o proceso del análisis de la calidad, la cual no puede reducirse a disciplinas, métodos o herramientas, aunque los supone; es un conjunto complejo en el cual todo es necesario, siendo lo fundamental el tener una visión global y comprender el enfoque sistémico que incorpora al hombre, no como un objeto sino como un participante que opera sobre el sistema, que evoluciona con él. (Wilson 2006)

Por su parte, Muñoz y Biel (2013) afirman que, desde hace mucho tiempo se viene haciendo referencia a la calidad de la educación, aseverando que en dicha expresión se incluye generalmente un conjunto de aspectos poco concretos y cuyo común denominador es el no ser fácilmente cuantificables. Al analizar la bibliografía respectiva, desde los años sesenta, se destaca el análisis de la calidad en función de consideraciones cuantitativas: Incremento del número de alumnos, relación alumno/profesor, medios naturales, construcciones escolares, entre otros aspectos. Sin duda elementos muy importantes y que pueden tener incidencia sobre la calidad, pero que no constituyen puntos de referencia fundamentales en la tarea de evaluar la calidad de la educación. Sabemos, que el desafío del planeamiento educacional en sociedades cambiantes, es lo que da fuerza al planteamiento de entender por calidad de la educación, a las condiciones que guardan las propiedades inherentes y relevantes de la educación, en relación con el nivel deseado para cada uno de ellas. Esto se fundamenta en dos factores: el factor administrativo y el factor técnico. Es importante el considerar tanto variables internas o propiamente pedagógicas y, variables externas o sociales y la forma de darle eficiencia y eficacia a la acción educativa, frente a las exigencias que demanda el mundo actual.

Según Berry (2008) el enfoque en que lo técnico y lo administrativo constituyen las variables centrales en el logro de una educación de calidad, hay que ubicarlo en el contexto del planeamiento educacional. Se puede así, concluir que el concepto de calidad de la educación puede ir, desde una perspectiva exclusivamente técnica, entendiéndola como un buen funcionamiento de la escuela, hasta el enfoque en que la realidad social y cultural donde se inserta el sistema educativo, constituye un factor clave en el momento de definir dicha calidad.

La calidad de la educación solo tiene sentido en relación a los actores sociales y sólo puede estudiarse y validarse en función de ellos. La calidad de la educación está referida al grado de congruencia o adecuación entre las características y lapsos de una determinada acción educativa y un marco normativo que establece un "deber ser", un ideal, un paradigma representando lo deseable u óptimo. Es inadecuado establecer la calidad de la educación por solo comparaciones entre situaciones o mediante cálculos meramente estadísticos. (López 2009).

El estudio de la calidad de la educación no puede hacerse independientemente del estudio de la percepción que los sujetos tienen del mismo proceso educativo. No tiene sentido un análisis de la educación que no tome en cuenta el sentir y las actitudes de los actores en ella involucrados. La razón de lo anterior, está en nuestro concepto de educación: educarse es más que aprender, es tomar conciencia de nuestra realidad personal y social, es dar un sentido a nuestros actos, un sentido humano y por ende es cultural en la medida en que puede ser expresado a través de la palabra. He aquí el interés fundamental del uso del término "actor" para referirnos a quienes se involucran en la acción educativa. (Cano 2018).

Según Delgado (2016). resulta interesante analizar el concepto de calidad según tres puntos de vista: el normativo, el gnoseológico (relativo al conocimiento) y el social, haciéndolos confluir en la persona "actor”, definiendo así a quienes se involucran en la acción educativa; denotando con esto su calidad activa y participante. Para ello es necesario desarrollar un aspecto de vital importancia, como lo es la autoestima de los estudiantes. No hay logro mayor que pueda fijarse una auténtica educación que el pretender fortalecer, incrementar y desarrollar la autoestima de los "actores" de la educación. Llamándose “actores” no solo a los estudiantes sino a los profesores, a los padres de familia y a la sociedad en su totalidad.

Si la educación tiene una dimensión personal, también tiene una dimensión social y ello se vincula con la posibilidad de los aportes que la educación haga al desarrollo total de una nación, siendo importante una evaluación de los sistemas educacionales en función al "Clima Organizacional". Dicho así, con esta generalidad, queremos destacar la relación entre "clima y calidad de la educación". Es decir, no es posible considerar una educación cualitativamente positiva, sin un clima igualmente positivo. Sostenemos firmemente que, ninguna evaluación de la calidad de la educación, por ejemplo basada exclusivamente en resultados (notas o puntajes), que dejara de lado el clima organizacional, se salvaría de una objeción fundamental: ha dejado fuera lo esencial, las personas y su complejo mundo. Al relacionarlo con la escuela, necesariamente hay que reflexionar sobre los conceptos educación y democracia; y en este sentido, resalta la importancia de que la escuela prepare al individuo para la democracia no sólo en cuanto a contenidos sino en cuanto a "formas de vida", estableciendo así esto como un buen criterio para medir su calidad. Es obligante resaltar que la calidad de la educación es la resultante de un esfuerzo siempre conjunto de educadores (Muñoz y Biel 2013)

Hace muchos años, Demo (1998) hizo un planteamiento que aún está vigente, el sostenía que calidad es participación, al definir la participación como el proceso histórico de conquista de la autonomía; al respecto señala que el arte cualitativo del hombre es la sociedad deseable que él es capaz de crear. Y eso pasa necesariamente por la participación. Demo sostenía además que, calidad de vida connota sobre todo la dimensión del ser, no la del tener... en la calidad no vale lo mayor, sino lo mejor; no lo extremo sino lo intenso; no lo violento, sino lo envolvente; no la presión, sino la integración. La calidad es de índole cultural, más que tecnológica; artística, más que productiva; lúcida, más que eficiente; sabia más que científica.

Cómo valorar la calidad de la educación en la educación superior

Es importante señalar lo planteado por Buendía y García (2010) Si difícil es definir calidad, más complicado aún resulta establecer el proceso de valoración requerido; por ello, se considera importante asumir una posición clara frente a este hecho, y hacer todo el énfasis en la acción que nos sea posible y permisible. Como ejemplo de ello se puede señalar, que la calidad es permisible mediante un proceso de evaluación del producto, indicando que el principal objetivo de la evaluación del producto es averiguar hasta qué punto el programa ha satisfecho las necesidades del grupo al cual pretendía servir, por ello debe ocuparse ampliamente de los efectos del programa, incluyendo los efectos deseados y no deseados, así como los resultados positivos y negativos. (Buendía y García 2010)

El empeño de la calidad en educación no puede ser considerado como un ejercicio circunstancial y a corto plazo, ya que constituye una prioridad permanente. Según (López 2009) el modo de mejorar su calidad suscita cuestiones fundamentales acerca de los objetivos de la sociedad, la naturaleza de la participación en la toma de decisiones en todos los niveles y los propósitos mismos de la escuela como institución. Esto se explica porque en realidad, "calidad" significa cosas diferentes para distintos observadores y grupos de interés, y todos, por ejemplo, comparten las mismas prioridades para los cambios que se requieren. Es así, como al definir las áreas claves en el desempeño de la calidad en escuelas y sistemas escolares, la referencia hecha, apunta hacia el currículo, su planificación y evaluación; al papel vital de los profesores; la organización de la escuela; la medición de los resultados, su apreciación y supervisión; la dimensión de los recursos, su interacción entre calidad y cantidad, y la escuela como meollo de la cuestión en análisis. (López 2009).

En razón de esto último, una escuela eficaz debe tener un compromiso con normas y metas claras y comúnmente definidas, debe contar con una planificación en colaboración, coparticipación en la toma de decisiones y trabajo calificado en un marco de experimentación y evaluación, debe contar además con una dirección positiva, gozar de estabilidad del personal, tener un elevado nivel de implicación y apoyo de los padres, debe propender a la búsqueda y al reconocimiento de unos valores propios de la escuela más que individuales, lograr el máximo empleo del tiempo de aprendizaje y contar con el apoyo activo y sustancial de la autoridad educativa correspondiente. (Buendía y García 2010)

Al establecer sinónimos entre eficiencia y calidad, se puede observar que a nivel de evaluación institucional han coexistido dos enfoques, uno que intenta establecer la relación entre organización y medio externo, y otra que apunta a la determinación del grado de cumplimiento de las funciones internas de toda organización. Entre los criterios utilizados por la evaluación de las relaciones externas de la institución, habría que considerar el logro de los objetivos y el rendimiento en relación al contexto en que se encuentra insertada la institución educativa. (Wilson 2006)

En este sentido, Muñoz y Biel (2013) sostienen la necesidad de que la evaluación de la calidad de la educación deje a un lado el enfoque instrumentalista y funcionalista acostumbrado hasta la fecha, ya que se debe asumir explícitamente el carácter axiológico de todo proceso y reivindicar el carácter subjetivo, partiendo de la premisa válida de que la educación como sistema social debe fundarse en la subjetividad. Pata ellos, se deben propiciar modelos basados en una evaluación participativa, localizada y negociada, en que se garantice la participación consciente de todos los integrantes de la comunidad educativa; éstos debieran ser los paradigmas que rijan los próximos intentos de evaluación de la calidad de la educación. Se quiere con esto, hacer un primer análisis a los puntos de vista encontrados frente al concepto "evaluación de la calidad" que no dista mucho de la tradición, aún presente, de asociar a la evaluación sólo con el proceso de "medición", es por ello que se cree indispensable la necesidad de "valorar" la calidad, no sólo medirla, con lo cual sí se estaría hablando de una verdadera evaluación. (Muñoz y Biel 2013)

Al destacar algunos de los indicadores más reseñados en la literatura (proporción de estudiantes por docentes, variedad de oferta curricular, porcentaje de graduados sobre matrícula de ingreso, porcentaje de posgrados, costo de programas por estudiante, número de publicaciones, frecuencia de asistencia a eventos, entre otros), los autores consultados coinciden en que ninguna de estas mediciones garantiza la calidad de la educación. En la actualidad se sostiene que, la calidad no se puede reducir a conteo de costo de inversión, a cantidad de cursos dictados, a cantidad de publicaciones ya que el problema es, cómo se puede cuantificar de manera confiable la "calidad" vista desde una perspectiva más integrada y consensual, llegándose a dudar de que la mera cantidad se convierta en calidad. La evaluación de instituciones y programas educativos en la búsqueda de la calidad está en un cruce de metodologías, una triangulación de estrategias y una fertilización cruzada de información y datos, coyuntura que invita a la creatividad y enfatiza la interacción armoniosa entre investigadores. (Muñoz y Biel 2013)

Conclusión

Como aporte final de este artículo, en atención casi textualmente a lo expuesto por Muñoz y Biel (2013) se puede concluir que, para que exista una verdadera evaluación para la calidad en la educación superior se hace necesario reflexionar sobre algunos aspectos importantes

En primer término, la evaluación para la calidad es una decisión personal. Si no se asume desde el interior de cada quien, todo lo expuesto hasta ahora no tendrá sentido. Es realmente una decisión personal, no solo el cambiar, sino el entender el porqué y el para qué de este cambio. Tal vez lo que más cueste es el “tomar decisiones”, es necesario decidir por el cambio, no porque se esté haciendo mal, sino porque en definitiva se puede hacer mejor, y esa es una decisión que corresponde a todas las personas involucradas en el proceso de evaluación. Asume así gran relevancia la propuesta de “autoevaluación” debido a que nadie puede o debe decidir por nosotros, y esto es parte fundamental de la libertad para hacer los cambios o para continuar estancados. Sólo si el ser humano, llámese estudiante, docente, gerente, empleado, no asume la evaluación como una decisión personal, no podrá ver los frutos de sus cambios de vida y de lo que haga en ella (Muñoz 1996)

La evaluación para la calidad es fundamentalmente un ejercicio profesional. Estilo de vida y ejercicio profesional están directamente relacionados, se actúa profesionalmente como entendemos nuestro transcurrir por la vida, por ello todo cambio en sí mismo, influye directamente en el otro. Hemos aprendido, que se asimila mucho mejor y más rápido los cambios que estamos proponiendo, cuando ellos se relacionan con nuestro ejercicio profesional. La evaluación es la herramienta fundamental de la acción docente, pero aun cuando no nos demos cuenta, también lo es para el desarrollo de nuestras vidas. La quinta generación de evaluación ha encontrado resonancia plena, cuando se explica para su uso en el ejercicio de nuestras profesiones, si se asume la decisión del cambio, es aquí en donde se hace más permisible. Es bueno en este punto, y porque será desarrollado intencionalmente más adelante, recordar que: ser estudiantes es también una profesión. Si cada vez que actuamos y reflexionamos sobre ese actuar en todo lo que accionamos, se convertirá en un ejercicio de vida y de nuestra profesión. (Muñoz 2009).

Por su parte Ruiz (2016) la entiende también como un proceso de investigación permanente. Sin caer por los momentos en la diatriba sobre quién es realmente investigador asume, que evaluar es investigar, y que el evaluador es realmente todo un investigador social. Es un proceso que no se hace por estancos o por parcelas, y solo en momentos determinados. Puede ser que administrativamente, a la evaluación se le asignen modos y momentos, pero responsablemente sostenemos, que el proceso de evaluación es permanente, que determina y define un proceder investigativo, y que quienes la realizan son y deben ser verdaderos investigadores sociales. Claro está es un proceso que corresponde a “todos” los involucrados (evaluadores y evaluados) y que a todos y cada uno les corresponde asumir este rol de verdaderos investigadores, todo esto en plena sintonía con esa “autoevaluación” en la que creemos. Si reflexionamos sobre nuestro accionar diario, esta reflexión nos estará dando elementos para conocer lo que está pasando, con nosotros y con los demás, por lo cual estaremos investigando en forma permanente.

Partiendo del principio que establece que nuestra libertad termina donde comienza la libertad del otro, entendemos que la evaluación, debe ser todo un ejercicio de verdadera libertad, en donde respetándonos unos a otros, en conjunto establezcamos los principios y fundamentos de la evaluación que propongamos, dentro de la mayor libertad y el respeto, primero que nada a uno mismo, y con ello a todos los demás. Debemos respetar la visión y opinión de los otros, ya que ellos son libres de pensar y actuar a su manera, por ello no debemos “decretar” nada. Cada uno de nosotros es libre de evaluar en nuestro quehacer diario, será difícil que nos obliguen a evaluar si no estamos acostumbrados a evaluar. Seguiremos midiendo y actuando como lo deseemos y no habrá quien nos pueda obligar a hacer lo que no queremos. (Cortázar 2012).

Según Cortázar (2012) para ser un evaluador honesto, hay que aprender con quienes compartimos nuestros conocimientos y quienes comparten con nosotros sus ideas, conocimientos y experiencias. El amor debe estar presente, esto implica: compromiso, honestidad y querencia por lo que se hace. Si verdaderamente no se ama lo que se hace, no habrá éxito en lo que hagamos. Recordemos un poco lo que dice el efecto Pigmalión: Si creo que puedo, haré todo lo posible por hacer. Si creo que no puedo, haré lo imposible por no hacerlo.

Es importante señalar, que no solo evalúa quien tiene el poder, el mando, la gerencia o la conducción administrativa del proceso, también debe evaluar quien hasta ahora se ha conocido como el “evaluado”. Es evaluador el docente, pero también debe serlo el estudiante, es evaluador el director, pero también debe serlo el dirigido, el supervisor y el supervisado, insistiendo en la necesidad de entender sistémicamente que “todos evaluamos a todos”.

Es necesario erradicar definitivamente la visión punitiva de la evaluación, y sobre todo es fundamental erradicar el “poder” que significa el evaluar, La evaluación debe dejar de ser un instrumento de amedrentamiento y sumisión, para llegar a ser un verdadero aprendizaje compartido y de crecimiento personal.

La evaluación en la educación superior requiere ser consensuada y sus resultados suficientemente conocidos y debatidos por todos. Es necesario mantener la medición como parte imprescindible para la acreditación, donde simultáneamente se genere todo un proceso de investigación, la cual permita el desarrollo de la evaluación para acrecentar, en el escenario correspondiente. Sus actores (evaluador y evaluado) deben asumir un verdadero rol de estrategas. Esto pareciera imposible, responsablemente debemos decirles que no. Esto es posible, solo si es una decisión personal y un compromiso de cada actor.

Indudablemente, esto implica un cambio de actitud y trabajo establecer reglas claras, compartidas y acordadas permitirá que el proceso de evaluación se desarrolle en forma armoniosa. El evaluador y el evaluado podrán cumplir con el proceso desde la visión de compromiso. La evaluación es la piedra angular de todo cambio, lo debiera ser de toda planificación, y es una suprema necesidad en nuestro estilo de vida, pero para poder evaluar a otros, tenemos la necesidad de estar en capacidad de podernos evaluar a nosotros mismos

Por ello se insiste en que evaluar es medir, valorar, ponderar, juzgar, acreditar y acrecentar, pero por sobre todo lo planteado, es reconocer que como seres humanos necesitamos aprender, enseñar, compartir y vivir. La vida es una evaluación constante que nos dice, cuán bien estamos recorriendo los caminos o cuán fuertes debemos ser, para no quedarnos atrapados en una selva que desconocemos por no haber querido incursionar en ella y haber cerrado los ojos ante los enigmas que nos da la naturaleza humana. Por ello, establecer, proponer y desarrollar un proceso de evaluación en y para la educación superior, más que una sola propuesta, es un compromiso que debemos asumir todos lo que de una manera u otra estemos involucrados en este proceso.

No es una tarea fácil, amerita definitivamente un cambio de paradigma en cuanto a la evaluación se refiere, pero tal y como se ha aprendido de los autores consultados, es una tarea de urgente realización, a la cual no se le puede dar largas.

Referencias

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